"Schule für Erwachsenenbildung" (SFE) Berlin

(UK) Manchmal braucht es nur einen Abend, gutes Essen, ein paar Gläser Wein – und plötzlich ist eine längst vergangene Zeit wieder da.

Kürzlich hatte ich in London Besuch von einem alten Bekannten aus Berlin. D. und ich kennen uns seit den 70er Jahren. Was uns verbindet, ist eine gemeinsame Erfahrung, die uns beide nachhaltig geprägt hat: das alternative Erziehungsprojekt „Schule für Erwachsenenbildung“ in Berlin. Er war dort als Chemielehrer tätig, während ich dort mein Abitur machte.

Bei gutem Essen und Trinken auf unserer Dachterrasse kamen die Erinnerungen an „unsere“ Schule wieder hoch. Gute und weniger gute – manche, die uns zum Lachen brachten, andere, die uns noch immer wütend machten oder zumindest zutiefst frustrierten.

Offenbar war diese Schule so widersprüchlich, dass wir uns auch nach all den Jahren nicht einig sind, was sie eigentlich war: ein mutiges Experiment mit ungeheuren Möglichkeiten oder ein hoffnungsloses Chaos.

Der Abend wurde lang. Irgendwann beschlossen wir, unsere Erinnerungen aufzuschreiben: D. aus der Perspektive eines Lehrers, ich aus der Sicht einer Schülerin. Zwei Blicke auf dieselbe Schule, dieselbe Zeit – und vielleicht auch zwei sehr unterschiedliche Antworten auf die Frage, was aus dem Experiment geworden ist.

Beides ist in diesem Blog zu lesen.

Ich wollte frei sein – eigenständig und kreativ

(DE) Es war 1977. Nach einer schweren Krankheit, die mich dazu brachte, über meine Zukunft nachzudenken, entschied ich mich, meinen Job als Sekretärin aufzugeben und etwas Neues zu beginnen.

Ich war 22 Jahre alt, hatte mit 15 Jahren die Mittlere Reife auf einer kaufmännischen Realschule abgeschlossen und seitdem als Sekretärin gearbeitet – zunächst in einer Bank, später in einem Rechtsanwaltsbüro. Doch ich spürte immer deutlicher, dass es für mich mehr geben musste, als Texte zu tippen, die andere diktierten, und meine Tage mit Verwaltungsarbeit zu verbringen.

Ich wollte frei sein, eigenständig und kreativ. Aber was sollte ich tun? Ich hatte keine Ahnung.

Ich beschloss, eine Auszeit zu nehmen, um in Ruhe über meinen weiteren Lebensweg nachzudenken. Ein Freund riet mir, die Zeit zu nutzen, um das Abitur nachzuholen. Danach könne ich weitersehen. Ein Bekannter habe dies an einer selbstverwalteten Schule für Erwachsene in Berlin getan und dabei sehr positive Erfahrungen gemacht. Ich nahm Kontakt zu ihm auf und er schwärmte in den höchsten Tönen von der SFE – der "Schule für Erwachsenenbildung" in Berlin.

Die SFE Schule für Erwachsenenbildung (SFE) in Berlin

ist eine alternative Schule des Zweiten Bildungsweges zur Vorbereitung auf den Mittleren Schulabschluss bzw. die Allgemeine Hochschulreife. Sie wird von Schülern und Lehrern selbst verwaltet.

Die SFE ging 1972/73 aus einem Konflikt an der Gabbes-Lehranstalt hervor.  Schulstreiks richteten sich gegen einen autoritären Schulleiter, eine reaktionäre Schulordnung, überfüllte Klassenräume, Leistungsdruck sowie politisch motivierte Kündigungen von Schülern und Lehrern. Als Selbsthilfe beschlossen die beteiligten Schüler und Lehrer, ihr eigenes, selbstverwaltetes Kolleg aufzubauen. 1973 wurde die SFE als gemeinnütziger Verein gegründet und erhielt als private Ergänzungsschule des Zweiten Bildungsweges die Bafög-Würdigkeit.

Schüler und Lehrer entwickelten ein neues, erwachsenengerechtes Lernkonzept. Im Mittelpunkt standen

• Selbstbestimmtes Lernen,

• Freiheit zur persönlichen Entfaltung, Kreativität und

• Selbstverwaltung.

Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte organisierten und verwalteten die Schule gemeinsam. So entstand die Schule für Erwachsenenbildung (SFE) als demokratisches Bildungsprojekt.

Weitere Informationen: https://sfeberlin.de/wir-ueber-uns/ 

Das klang interessant. Damit war meine Entscheidung gefallen: Das wollte ich auch versuchen. Die Schule bot Unterricht tagsüber oder abends an. Ich bewarb mich für die Tagesschule und erhielt einen Studienplatz für den folgenden Mai – in fünf Monaten. Das passte gut. So blieb mir genügend Zeit, eine Wohnung und einen Job zu finden, denn ich musste meinen Lebensunterhalt selbst sichern. Das elternunabhängige BAföG (Studentenbeihilfe für erwachsene Schüler und Studenten) würde zwar die Schulgebühren und die Miete decken, aber kaum darüber hinaus reichen.

Ich kaufte mir eine elektrische Schreibmaschine – vielleicht könnte ich für Studierende Diplom- oder Doktorarbeiten tippen. Erfahrung hatte ich schließlich genug. Also packte ich meine Sachen und machte mich auf den Weg von München nach Berlin.

Erste Erfahrung an der SFE: Politisches Engagement

Mein erster Tag an der Schule begann mit einer Einführung in das, was diesen Ort so besonders machte. Wir neuen Schüler waren gerade in einer Einführungsveranstaltung in unserem Klassenzimmer, als uns plötzlich ein Aufruf zu einem Forum unterbrach.

Das ist eine Versammlung, bei der alle Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte zusammenkommen, um dringende Themen zu besprechen.

Ein Schüler aus den Mittleren-Reife-Klassen berichtete, dass die Berliner Senatsverwaltung die Förderung für die Mittleren-Reife-Schüler mit sofortiger Wirkung gestrichen hatte. Ohne diese Beihilfe konnten sich die meisten die Schulgebühren nicht leisten und hätten die Schule abbrechen müssen.

Ich war abgesichert: Ich hatte mein BAföG und meine Schreibmaschine. Doch das betraf mich dennoch. Es war meine Schule und ich wollte solidarisch mit anderen Mitschülern sein, die, wie ich, ihre Chance suchten, ihr Leben zu verbessern.

Wir waren alle schockiert. Und wütend. Das war ungerecht. Also – was tun?

Nach einer kurzen Diskussion lag die Antwort auf der Hand: Wir würden direkt zum Bildungssenator im Berliner Senat gehen und mit ihm sprechen. Keine lange Planung! Kein Zögern!

Etwa 50 oder 60 von uns quetschten sich in die verfügbaren Autos und machten sich auf den Weg. Mein kleiner Renault 4 war komplett vollgestopft mit Klassenkameraden, die ich gerade erst kennengelernt hatte. Ich kannte sie noch nicht wirklich und den Weg kannte ich definitiv auch nicht – aber das spielte keine Rolle. Die anderen wussten, wo es langging.

Wir trafen uns alle am Eingang des Berliner Senatsgebäudes, marschierten die Treppe hinauf und setzten uns vor dem Büro des Senators auf den Boden. Ein “Sit-in“, wie ich schnell lernte. Innerhalb weniger Minuten, nachdem wir uns lautstark bemerkbar gemacht hatten,  tauchten zunächst ein paar Sekretärinnen und dann Sicherheitspolizisten auf und fragten, was wir da taten. Dann zog einer unserer Mitschüler – derjenige, der im Forum gesprochen hatte – einen Brief hervor, in dem unsere Forderungen dargelegt waren. Er war offensichtlich gut vorbereitet. Wir wollten, dass die Fördermittel für die Schüler der Mittelstufe wieder bereitgestellt werden. Sofort und rückwirkend.

Der Brief wurde dem sehr überraschten Senator übergeben, der sich jedoch schnell wieder von uns verabschiedete und in sein Büro zurückzog. Nach etwa einer halben Stunde verließen wir das Senatsgebäude und gingen, stolz auf uns, zurück zur Schule.

Ein paar Wochen später wurden die Mittel wieder bereitgestellt - rückwirkend! Wir hatten es tatsächlich geschafft. Es fühlte sich an wie echte, lebendige Demokratie und es war definitiv nicht das letzte Mal, dass ich so etwas unternommen habe.

Das war meine Einführung in eine neue Welt: eine Schule, in der Schüler etwas zu sagen hatten und zur politischen Aktion sowie zur Solidarität mit anderen animiert wurden. Ich war stolz darauf, so einer Schule anzugehören.

Selbstbestimmtes Lernen statt verschultes Lernen

Die SFE war für ihre ungewöhnlich freien Lehrmethoden bekannt. Der Unterricht orientierte sich an den Interessen der Schülerinnen und Schüler und wurde an ihre persönlichen Lebenserfahrungen angepasst, um sie zum Lernen zu motivieren und ihr Interesse zu wecken. Lehrkräfte und Lernende entschieden gemeinsam über Inhalte und Schwerpunkte. Noten gab es nicht, ebenso wenig wie eine Anwesenheitspflicht. Für mich klang das damals wie die ideale Schule.

Diese Freiheit war jedoch etwas eingeschränkt. Die SFE war eine private, freie Schule zur Vorbereitung auf die staatliche Mittlere Reife und die offizielle Abiturprüfung. Das heißt, die Schüler mussten ihre Prüfungen letztlich in einer staatlichen Schule gemäß dem Rahmenlehrplan der Berliner Gymnasien ablegen.

Somit mussten die Lehrer die schwierige Balance finden, uns Schüler einerseits durch spezielle Lerninhalte und Methoden für ihre Fächer zu interessieren und zum Lernen zu motivieren und uns andererseits dennoch das vom Lehrplan vorgeschriebene Wissen zu vermitteln, das wir für die Prüfung brauchten.

Also stimmte das mit der Gleichheit zwischen Lehrern und Schülern auch nicht so ganz. Die Lehrer hatten aufgrund ihrer Ausbildung und ihrer Rolle einen Wissensvorsprung. Sie wussten, was in den Prüfungen verlangt wurde, und sollten uns darauf vorbereiten.

Aber das interessierte uns damals nicht. Erstmal genossen wir die Freiheit, die uns die Schule bot.

Freiheit, Freiheit über alles…

Ich hatte meine Mittlere Reife an einer von Klosterschwestern geleiteten katholischen Mädchenrealschule abgeschlossen. Meine Schulzeit dort (von 1965 bis 1969) war von strengen Regeln geprägt. Das betraf nicht nur die Kleidung – unsere Röcke durften nicht zu kurz sein, ärmellose Kleider oder Blusen waren verboten, ebenso Hosen. Alles, was in den 60er-Jahren gerade modern wurde, war uns strikt untersagt. Auch der Schulalltag war streng organisiert. In den Pausen mussten wir in Zweierreihen den langen, dunklen Flur entlanggehen und durften uns nur mit gedämpften Stimmen unterhalten.

Der Unterricht war darauf ausgerichtet, uns auf unser Leben als Hausfrauen, Mütter und Ehefrauen vorzubereiten, die ihren Mann unterstützten. „Hinter jedem starken Mann steht eine starke Frau“ – das war das Motto unserer Erziehung. Neben Deutsch, Englisch und den üblichen Schulfächern gehörten deshalb auch Handarbeiten, Kochen, kaufmännisches Rechnen, Buchführung, Stenografie und Maschinenschreiben zu unserem Unterricht.

Wichtig war unseren Lehrerinnen, uns eine gute Allgemeinbildung zu vermitteln und uns lebenspraktisch auszubilden. Das ist in vielen Fällen auch gelungen.

Die Schule war bekannt und genoss einen guten Ruf. Ihre Absolventinnen waren in unserer Stadt als Arbeitskräfte begehrt: gut ausgebildet, pflichtbewusst und autoritätshörig. Sie taten, was man ihnen sagte, und Disziplinprobleme gab es nicht.

Doch nicht jede war zufrieden. Das Wissen, das uns vermittelt wurde, blieb begrenzt. Ich wollte mehr. Was genau ich suchte, wusste ich damals noch nicht. Aber ich hatte das Gefühl, dass mir Wissen vorenthalten worden war. Es gab noch so viel mehr zu lernen und zu verstehen.

An der SFE hatte ich nun plötzlich die Möglichkeit, Versäumtes nachzuholen und das in einer freien Atmosphäre, ohne Druck, ohne ständig korrigiert oder gemaßregelt zu werden.

Plötzlich gab es Freiheit. Irgendwo in der Zukunft warteten zwar Prüfungen, doch im Moment fühlte sich alles offen an. Man konnte zum Unterricht gehen oder im Bett bleiben. Etwas lernen oder nichts tun. Es gab kaum Regeln. Disziplin galt als verpönt, weil sie als Widerspruch zum Prinzip der Selbstentfaltung und  des selbstbestimmten Lernens verstanden wurde.

Es überrascht daher nicht, dass manche diese Freiheit ausnutzten. Einige meldeten sich an, erschienen am ersten Tag, um sich ihr Stipendium zu sichern, und verschwanden danach lange Zeit. Ich fand es schade, dass sie die einzigartigen Möglichkeiten dieser Schule nicht nutzten und damit eine Chance verschenkten, mehr aus ihrem Leben zu machen.

Ich selbst war das Gegenteil. Ich war neugierig. Die Möglichkeit zu lernen, begeisterte mich zutiefst, und in den 5 Semestern Schulzeit verpasste ich keinen einzigen Tag. Wie ein Schwamm sog ich alles Wissen in mich auf.

Was war anders an unserem Unterricht?

An der SFE war alles anders.

Die Lehrer respektierten uns als Erwachsene. Sie bemühten sich, uns Schüler zum Lernen zu motivieren und investierten viel Zeit und Energie, um den Unterricht thematisch und methodisch erwachsenengerecht zu gestalten.

In der Praxis bedeutete das zum Beispiel, dass wir im Biologieunterricht über den Menstruationszyklus und über Verhütung sprachen – wirklich nützliche Informationen, die uns interessierten. Die Idee dahinter war, unsere Neugier zu wecken, damit wir eher bereit oder fähig waren, auch schwierigere theoretische Themen zu verstehen.

In Chemie beschäftigten wir uns mit Lebensmittelzusatzstoffen und Atomenergie. Beides waren damals hochaktuelle Themen – und wir stellten sogar Apfelwein aus Supermarkt-Apfelsaft her.

Mathematik bedeutete für mich einen großen Sprung weg von meiner kaufmännischen Ausbildung. Ich war gut im Zinsrechnen, doch Geometrie und „richtige“ Mathematik blieben mir zunächst ein Rätsel. Hier berechneten wir plötzlich, wie viel Teppich, Tapeten und Wandfarbe wir für die Renovierung eines Zimmers benötigten. Das lag außerhalb meines kaufmännisch geschulten Denkens, war aber ausgesprochen nützlich.

Abstraktes Denken war an unserer praxisorientierten Mädchenrealschule nicht vermittelt worden. An der SFE dagegen bemühte sich unser Mathematiklehrer um Praxisorientierung und Anschaulichkeit. Einmal, als ich nicht begreifen konnte, wie (und warum) eine Ebene eine Tangente schneiden sollte, nahm unser Mathematiklehrer mein Taschenmesser, schnitt damit eine Ecke aus einem Karton und hielt ein Blatt Papier dagegen, um anschaulich zu demonstrieren, wie eine Ebene eine Tangente schneidet. Solche Momente machten abstrakte Zusammenhänge plötzlich verständlich.

Auch an unserer Mädchenrealschule hatte es praxisbezogenen Unterricht gegeben. In Physik lernten wir beispielsweise, wie eine Kochplatte heiß wird oder warum eine Thermoskanne Kaffee warm hält. Das waren nützliche Informationen – doch die grundlegenden physikalischen Gesetze und die dahinter liegenden Theorien wurden uns nicht vermittelt.

An der SFE bemühten sich die Lehrkräfte immer wieder, uns theoretische Konzepte nahezubringen. Doch ihre Bemühungen stießen häufig auf eine Mauer aus Ablehnung und Unverständnis.

Ich erinnere mich noch gut an den Versuch unseres Mathematiklehrers, uns Albert Einsteins Relativitätstheorie näherzubringen. Einige unserer Mitschüler – überwiegend die Männer, soweit ich mich erinnere – hatten dieses Thema eingebracht, waren davon fasziniert und diskutierten eifrig mit. Der Rest von uns, zu dem vor allem wir Frauen gehörten, blieb hingegen eher ratlos zurück. Wir saßen da, den Blick ins Leere gerichtet, ohne auch nur im Ansatz zu begreifen, worum es eigentlich ging.

Rückblickend muss ich eingestehen, dass viele von uns Schülerinnen und Schülern – mich eingeschlossen – eine ausgeprägte Abwehrhaltung gegenüber allem Theoretischen hatten. Wir hielten Theorien für etwas Abgehobenes, Lebensfremdes, das von einer akademischen Elite erdacht worden war und vor allem dazu diente, Menschen ohne entsprechendes Wissen (wie uns) kleinzuhalten oder auszuschließen. Erst viel später wurde mir bewusst, wie sehr mich dieses Vorurteil daran gehindert hatte, den eigentlichen Wert theoretischer Konzepte zu erkennen und mich weiterzuentwickeln.

Meine Lieblingsfächer an der SFE waren Deutsch und vor allem Gesellschaftslehre, die einen großen Teil des Unterrichts ausmachte. Ich liebte die politischen Diskussionen und den ständigen Austausch von Ideen. Für mich war das eine völlig neue Erfahrung, denn bis dahin hatte ich mich kaum für Politik interessiert.

Rückblickend sehe ich unsere damaligen Diskussionen allerdings kritischer. Oft blieben sie an der Oberfläche und waren eher von Aktionismus und dem Wunsch nach Veränderung geprägt als von einer gründlichen Auseinandersetzung mit den Themen. Unsere Lehrkräfte ermutigten uns zwar ausdrücklich, kritisch zu denken und bestehende Verhältnisse zu hinterfragen. Tatsächlich richtete sich unsere Kritik jedoch fast ausschließlich gegen die bestehende Gesellschaftsordnung. Wir übernahmen viele Parolen und Schlagworte, ohne sie wirklich zu durchdringen oder über das notwendige Hintergrundwissen zu verfügen.

Damals fiel mir das nicht auf. Erst Jahre später, als ich mich intensiver mit politischen, historischen und gesellschaftlichen Zusammenhängen beschäftigte, wurde mir bewusst, wie oft wir Meinungen wiedergegeben hatten, die wir zwar überzeugt vertraten, aber nur unzureichend begründen konnten. Mit wachsendem Wissen lernte ich, auch die eigenen Überzeugungen kritisch zu hinterfragen – eine Fähigkeit, die uns zwar vermittelt werden sollte, die ich mir letztlich jedoch erst später aneignete.

Die Diskussionen gehen auch nach dem Unterricht noch auf der Straße weiter.

Aufgrund unserer großen Lust am Diskutieren blieben andere Fächer – etwa Mathematik oder Fremdsprachen – oft auf der Strecke.

Unser aus Spanien stammender Spanischlehrer, L, versuchte, uns mit aktuellen Zeitungsartikeln zu motivieren. Er verzweifelte allerdings nicht nur an unseren mangelhaften Sprachkenntnissen, sondern auch daran, wie wenig wir über die aktuellen politischen Zusammenhänge wussten. Nicht einmal den Namen des französischen Präsidenten Valéry Giscard d’Estaing konnten wir buchstabieren, stellte er mit Entsetzen fest.

Wir waren so auf unseren politischen Aktionismus fixiert, dass wir weder Zeit für das Zeitungslesen verschwenden wollten, noch Interesse an Informationen aus den gängigen Medien hatten. Entsprechend schwer fiel es uns auch, Zeit und Interesse für das Lernen von spanischen Vokabeln und der Grammatik zu finden.

Kurz entschlossen organisierte unser Lehrer für einige Interessierte aus meiner Klasse die Teilnahme an einer vierwöchigen Sommerschule an der Universität von Santander in Nordspanien. Sechs von uns reisten mit Schlafsack und Zelt nach Spanien. Ich habe diese Reise nie bereut.

Diese vier Wochen öffneten mir die Augen und Ohren für die spanische Kultur, das Essen und die Sprache. Außerdem hatten wir später einen deutlichen Vorteil gegenüber den Mitschülern, die nicht mitgefahren waren. Als der Prüfer in der mündlichen Prüfung zur Begrüßung sagte: „Siéntese“ („Setzen Sie sich“), setzten wir uns sofort hin. Die anderen blieben stehen – sie hatten nichts verstanden. Für uns fühlte es sich an, als hätten wir damit schon die halbe Prüfung bestanden. Und  das war auch so.

Wer lernte dort? Wer waren wir?

Wir waren 30 Personen in meiner Klasse – alle erwachsen, zwischen 18 und 36 Jahre alt. Einige hatten die Schule Jahre zuvor abgebrochen, andere hatten mit ihren Eltern gebrochen und als Jugendliche alles hinter sich gelassen; wieder andere hatten, wie ich, bereits gearbeitet und beschlossen, noch einmal neu anzufangen. Manche hatten Kinder, andere waren arbeitslos, einige litten unter Alkohol- oder Drogenproblemen. Jeder hatte seine eigene Geschichte und seinen eigenen Grund, diese Schule zu besuchen.

Wir waren eine bunte Gruppe. Wir waren alle anders und das war gerade das Interessante. Ich war neugierig, meine Mitschüler und Mitschülerinnen kennenzulernen und hoffte, Gleichgesinnte zu treffen und Freundschaften zu schließen. Ich wurde mit neuen Ideen und Lebensstilen konfrontiert. Hier war es, dass ich zum ersten Mal mit Homosexualität konfrontiert wurde, als ich zwei Frauen aus der Nachbarklasse auf dem Flur knutschen sah. Warum nicht?

Ich fand all das faszinierend und nahm alles in mich auf, offen, ohne vorschnell zu urteilen. Ich wollte Neues lernen, mich an politischen Aktionen beteiligen und Teil dieser neuen Welt werden. Doch schon bald wurde mir klar, dass ich nicht wirklich dazugehörte.

Ich kam aus Bayern. Als ich zum ersten Mal in einem Forum das Wort ergriff, lachten Mitschüler und sogar einige Lehrer über meinen Akzent. Das war wenig ermutigend, zugleich aber bezeichnend für das geringe Ansehen, das Bayern damals im Norden Deutschlands oft genoss.

Als an der Schule bekannt wurde, dass ich zuvor als Sekretärin gearbeitet hatte, verschaffte mir das ebenfalls keinen Respekt. Im Gegenteil: Ich galt als „naiv“ und „angepasst“. Ein bürgerlicher Hintergrund wurde oft als Zeichen mangelnder Lebenserfahrung gewertet. Menschen mit raueren Biografien – etwa mit Suchterfahrungen, Phasen der Arbeitslosigkeit oder einem ausgeprägten Arbeiterjargon – wirkten dagegen authentischer, unangepasster und damit in den Augen vieler glaubwürdiger.

Diese Etikettierung traf mich tief. Damit hatte ich nicht gerechnet. Ich war mit der Erwartung an dieses alternative Schulprojekt gekommen, Menschen zu begegnen, die offen waren, ohne Vorurteile, die gemeinsam mit mir neue Wege gehen, die Grenzen der Freiheit ausloten und gesellschaftliche Konventionen hinterfragen wollten – Menschen, die den Mut hatten, sich gegen den Mainstream zu stellen und sowohl sich selbst als auch die Welt verändern wollten.

Stattdessen begegneten mir Arroganz, Selbstgerechtigkeit, Ausgrenzung und die Geringschätzung all jener, die anders waren. Damals erkannte ich das allerdings noch nicht in seiner ganzen Tragweite. Ich wollte dazugehören. Deshalb nahm ich die Kritik an meiner Person an, versuchte mich anzupassen und mir meinen Platz zu verdienen. Ich arbeitete an meinem Hochdeutsch und machte mich nützlich, indem ich meine organisatorischen Fähigkeiten und beruflichen Kenntnisse in die Selbstverwaltung der Schule einbrachte und mich in verschiedenen Foren engagierte.

Es dauerte lange, bis ich mich in einem Schulforum wieder zu Wort meldete – erst als ich sicher war, akzentfreies Hochdeutsch zu sprechen. Ein Berliner Dialekt hätte mir womöglich mehr Anerkennung verschafft, doch das wäre nicht ich gewesen. Trotz allem wollte ich mir selbst treu bleiben.

Dazuzugehören war eine Frage des Status. Anerkennung erhielt, wer dachte, sprach und argumentierte wie jene, die sich als Gegenentwurf zur bürgerlichen Gesellschaft verstanden. In unserer alternativen Schulgemeinschaft sollte alles anders sein – anders gedacht, anders gelebt, anders organisiert. Doch gerade die demonstrative Ablehnung des Bürgerlichen offenbarte, wie wenig Offenheit viele tatsächlich für andere Sichtweisen oder Lebensentwürfe aufbrachten. Stattdessen herrschte ein subtiler Anpassungsdruck: Man sollte sich auf eine bestimmte Weise kleiden, sprechen und verhalten. Wer davon abwich, galt schnell als Außenseiter, wurde belächelt, kritisiert oder ausgegrenzt.

Erst viele Jahre später wurde mir bewusst, dass diese vermeintliche Offenheit ihre eigenen Konventionen und Zwänge hervorbrachte. Gerade dort, wo Vielfalt und Individualität propagiert wurden, war echte Andersartigkeit oft erstaunlich wenig willkommen.

Meine Klassenkameraden und Kameradinnen

Doch ich war nicht allein. Schon bald stellte ich fest, dass abseits der lauten und dominanten Stimmen einiger weniger viele meiner Mitschüler ähnlich dachten und empfanden wie ich. Nach und nach schloss ich Freundschaften mit Menschen, die meine Sicht teilten. Wir unterstützten uns gegenseitig und hielten zusammen. Auch wenn uns damals das Selbstbewusstsein fehlte, den lauten und selbstgewissen Wortführern offen entgegenzutreten, gab uns das Wissen, mit unseren Ansichten nicht allein zu sein, Kraft.

Schüler verlassen das Schulgebäude der SFE.

Beispielsweise gab es in unserer Klasse eine Gruppe von vier wortgewaltigen jungen Männern, die wir nur die „Viererbande“ nannten. Lautstark versuchten sie, die Klasse zu dominieren und ihre Vorstellungen durchzusetzen. So forderten sie beispielsweise die Abwahl einer Lehrerin, die sie ablehnten. Immer wieder führten ihre Aktionen zu endlosen Diskussionen und Konflikten, die wertvolle Unterrichtszeit verschlangen. Ihrer rhetorischen Überlegenheit fühlten wir uns zunächst nicht gewachsen. Wieder und wieder brachten sie dieselben Themen auf die Tagesordnung und blockierten damit den Unterricht. Viele Mitschüler waren davon genervt und schließlich geneigt, nachzugeben – nicht aus Überzeugung, sondern weil sie hofften, dass die Debatten endlich aufhören würden und der Unterricht weitergehen könnte.

Eine wohlverdiente Pause vom Diskutieren und Unterricht.

Eine Gruppe von Frauen, zu der auch ich gehörte, wollte diesem Druck jedoch nicht nachgeben. Wir versuchten, unsere Position zu vertreten, doch gegen die Lautstärke und Beharrlichkeit der “Viererbande” war das nicht leicht. Die Lehrer hielten sich bewusst heraus. Sie betrachteten die Auseinandersetzungen als Angelegenheit der Klassengemeinschaft und waren der Ansicht, dass die Schüler solche Konflikte selbst lösen müssten.

Ein Schüler unserer Klasse versuchte zu vermitteln. K. war der Beste in Englisch und das hatte seinen Grund darin, dass er begeisterter Abonnent der englischen Musikzeitung Melodymaker war. Er hatte auch noch andere Vorzüge: Er war Buddhist und kraft dessen ausgeglichen und durch nichts aus der Ruhe zu bringen. Seine ruhige, besonnene Art war oft hilfreich, wenn wir uns in unseren harten Diskussionen verloren und nahezu an den Kragen gingen.

Ich erinnere mich noch gut an diese endlosen Diskussionen. Die Stimmung war angespannt, viele waren erschöpft und genervt. Um die Situation besser auszuhalten, brachte ich eines Tages mein Strickzeug mit in den Unterricht. Ich strickte an einem weinroten Pullover mit einem einfachen Muster – gerade schlicht genug, dass ich mich trotz der aufgeheizten Atmosphäre nicht verzählen konnte. Das Stricken beruhigte mich.

Bald wollten auch einige meiner Freundinnen mitstricken. Sie liehen sich zwischendurch mein Strickzeug aus und arbeiteten, manchmal fast hektisch, an meinem Pullover weiter – weniger aus Begeisterung für das Stricken als aus dem Bedürfnis heraus, ihre Anspannung abzubauen und den nervigen Wortführern nicht an die Gurgel zu gehen. So entstand der Pullover gewissermaßen in Gemeinschaftsarbeit. Mit so vielen fleißigen Händen war er erstaunlich schnell fertig. Jedes Mal, wenn ich ihn später anzog, erinnerte er uns an jene hitzigen Auseinandersetzungen und daran, wie wir mit etwas Wolle, zwei Stricknadeln und einer Portion Solidarität einen Weg gefunden hatten, die Situation gemeinsam zu überstehen.

Innerhalb kurzer Zeit hatte ich einen Freundeskreis gefunden, in dem ich mich wohlfühlte. Wir verstanden uns gut, lernten gemeinsam und unterstützten uns gegenseitig.

Eine meiner engsten Freundinnen war G. aus Britz. Sie war alleinerziehende Mutter. Uns verband vieles. Wie ich, hatte sie in einem Büro gearbeitet, stand mit beiden Beinen im Leben. Doch schon nach dem ersten Semester verließ sie die Schule. Das selbstbestimmte Lernen im offenen Schulkonzept überforderte sie zunehmend. Sie hatte Angst, die Abiturprüfung nicht zu bestehen und damit ihren Traum von einem Universitätsstudium und einer beruflichen Laufbahn aufgeben zu müssen.

Schließlich wechselte sie an das Berlin-Kolleg. Sie hoffte, sich dort in einem geregelteren Umfeld mit klaren Strukturen besser auf die Prüfungen vorbereiten zu können. Leider verloren wir danach den Kontakt.

Für mich wäre das Berlin-Kolleg keine Alternative gewesen. Ich wollte an dieser Schule bleiben.

Zwei andere Freundinnen, I. und H., waren sogar den umgekehrten Weg gegangen: Sie hatten das Berlin-Kolleg verlassen, weil ihnen der Unterricht dort zu bürokratisch und zu verschult erschien. Die beiden lebten mit ihren Partnern und H.s zwölfjähriger Tochter in einer Wohngemeinschaft. Ich war häufig bei ihnen zu Gast – nicht nur für gemeinsame Arbeitsgruppen, sondern auch zum Abendessen, was ich sehr genoss.

Besonders beeindruckte mich die Art, wie sie ihre Freizeit verbrachten. Einmal pro Woche trafen sie sich im Wohnzimmer zu einem Lese- und Diskussionskreis. Zunächst beschäftigten sie sich mit August Bebels ‘Die Frau und der Sozialismus’, später mit Marx’ ‘Das Kapital’. Ich fand diese Gespräche durchaus interessant, lehnte jedoch ihre Einladung zur Teilnahme ab. Die theoretischen Diskussionen erschienen mir etwas trocken, und außerdem hatte Berlin so viel mehr zu bieten, das ich entdecken wollte.

So unterschiedlich wir Schüler und Schülerinnen an der SFE waren, eines hatten wir gemeinsam. Das Geld war knapp.

Money, money, money! Wie haben wir unser Geld verdient?

Die BAföG-Förderung reichte für das Schulgeld und die Miete, aber nicht für das Leben. Deshalb mussten die meisten von uns nebenbei arbeiten.

Viele hatten schlecht bezahlte Jobs, etwa als Reinigungskraft oder das Auffüllen von Regalen in Supermärkten. Ich gehörte zu den wenigen, die etwas besser verdienten. Zum einen tippte ich Diplom- und Doktorarbeiten auf meiner elektrischen Schreibmaschine zu Hause. Zum anderen arbeitete ich sonntags für einen älteren Journalisten. In seiner gediegenen Souterrain-Wohnung in Halensee diktierte er mir seine Texte direkt in ein Telexgerät.

Dieses Gerät war 1977 eigentlich schon längst veraltet. Zwar verfügte es über eine Tastatur, doch der eingegebene Text erschien weder auf einem Bildschirm noch auf Papier, sondern wurde lediglich als Lochstreifen ausgegeben. Diesen musste ich anschließend an verschiedene Nachrichtenagenturen übermitteln. Die Arbeit erforderte höchste Konzentration, denn ich konnte nicht kontrollieren, ob ich mich vertippt hatte oder ob Punkt oder Komma an der richtigen Stelle saßen. Fehler ließen sich nicht korrigieren. Rückblickend war das eine ausgezeichnete Übung in Konzentration und Genauigkeit. Ich verdiente damals 15 DM pro Stunde bei ihm. Meine Sonntagsarbeit brachte mir regelmässig 45 DM ein. Das war damals gutes Geld.

Eine Freundin, T., nahm regelmäßig an pharmazeutischen Studien teil und verdiente damit erstaunlich gut – etwa 1.000 DM pro Versuchsreihe. Allerdings musste sie gelegentliche Nebenwirkungen in Kauf nehmen. Einmal erschien sie nach einer allergischen Reaktion auf eine Creme mit einem leuchtend purpurroten Gesicht, das ein paar Wochen anhielt. Einige Monate später meldete sie sich dennoch erneut für die nächste Studie an. T. spielte Schlagzeug in einer Frauenrockband. Aber das brachte kein Geld ein.

Eine weitere Freundin, B., hatte den ungewöhnlichsten Job von uns allen: Sie arbeitete in einer Peepshow. Dort saß sie nackt auf einem Hocker und strickte an einem Pullover. Immer wenn jemand Geld in den Automaten warf, legte sie ihr Strickzeug zur Seite, stand auf und tanzte eine Minute lang zur Musik. Sobald die Zeit abgelaufen war, verstummte die Musik, das Visier klappte runter, sie war allein, setzte sich wieder hin und strickte weiter, als wäre nichts gewesen. Von uns allen verdiente sie am meisten. Und das Strickzeug hielt sie wenigstens warm. Später arbeitete sie in der Familienhilfe und betreute vorwiegend Menschen mit Behinderung. Hier verdiente sie weit weniger, aber sie ging voll in ihrer Arbeit auf.

Freiheit zur persönlichen Entfaltung - oft auf Kosten anderer

Die Wahrung der Freiheit zur persönlichen Entfaltung wurde als eines der Grundprinzipien unserer Schule hochgehalten. Disziplin war daher ein Unwort und verpönt.  Leider führte das häufig dazu, dass diejenigen, die die Freiheit für sich beanspruchten, dies auf Kosten anderer taten - egoistisch, ohne Rücksicht auf andere zu nehmen.

Zum Beispiel das ständige Zuspätkommen!  Der Unterricht sollte um 9 Uhr beginnen, doch zu diesem Zeitpunkt waren neben dem Lehrer oft nur wenige Schüler anwesend – meist dieselben. Da man wusste, dass innerhalb der nächsten 15 bis 30 Minuten noch fünf bis zehn weitere Teilnehmer eintreffen würden, wurde der Unterrichtsbeginn häufig hinausgezögert. So ging wertvolle Unterrichtszeit durch Warten verloren. Und diejenigen, die, wie ich, pünktlich gekommen waren, reagierten genervt. Sie zogen den Kürzeren.

Manche erschienen sogar erst nach 10 Uhr und blickten dabei völlig ungerührt auf die Anwesenden. Da sie den bereits behandelten Stoff verpasst hatten, konnten sie dem Unterricht kaum folgen und stellten zahlreiche Verständnisfragen zu Themen, die wir längst besprochen hatten. Das war ausgesprochen frustrierend.

Was war daran so schwierig, pünktlich zum Unterricht zu erscheinen. Natürlich kann immer etwas Unvorhergesehenes passieren: eine Autopanne, ein platter Fahrradreifen oder eine liegengebliebene U-Bahn. Solche Ereignisse können jeden einmal treffen. Aber regelmäßig zu spät kommen? In jedem Arbeitsverhältnis wird Pünktlichkeit erwartet und wiederholtes Zuspätkommen führt in der Regel zu Ermahnungen und kann im Extremfall sogar arbeitsrechtliche Konsequenzen nach sich ziehen. Aber auf unsere Argumente gab es nur ein Achselzucken, bestenfalls, oder einen Hinweis darauf, wie angepasst oder bürgerlich wir doch seien. Wie bitte?

War dies eine antiautoritäre Verhaltensweise oder Rebellion gegen die Gesellschaft? Aber wir waren nicht die anonyme Gesellschaft, sondern Mitschüler, die durch das Verhalten Einzelner benachteiligt waren. Viele murrten, aber gegen das Prinzip der Freiheit kam keiner an. Konnte doch jeder die Freiheit nutzen und sich verhalten, wie er oder sie wollte.

Erst im letzten Semester vor den Abschlussprüfungen änderte sich das Verhalten. Plötzlich war jede Unterrichtsminute von Bedeutung. Der Unterricht begann pünktlich. Zusätzliche Arbeitsgruppen wurden organisiert, um verlorene Zeit nachzuholen.

Das Lustprinzip

Selbstbestimmtes Lernen bedeutet, die Freiheit, selbst zu bestimmen, wann und was man lernen will und wie man lernt. Diese Freiheit verlangt jedoch Selbstdisziplin. Vokabeln müssen gelernt, mathematische und chemische Formeln eingeübt und regelmäßig wiederholt werden – es sei denn, man ist ein Genie.

Viele meiner Mitschüler missverstanden das Konzept und verwechselten die Freiheit, die unsere Schule bot, mit dem Lustprinzip. Wenn jemand keine Lust hat, zur Schule zu kommen, und lieber nichts tut, ist das natürlich dessen Entscheidung. Mit selbstbestimmtem Lernen hat das jedoch nur bedingt zu tun, denn die Betonung ist auf Lernen, nicht auf Nicht-Lernen. Mit einer solchen Haltung wird es allerdings schwierig, eine Prüfung zu bestehen, wenn man sie denn bestehen will.

Die Freiheit des selbstbestimmten Lernens ist deshalb nicht grenzenlos; sie steht immer im Zusammenhang mit den Zielen, die man erreichen möchte, und den Prioritäten, die man setzt.

Falsch genutzte Freiheit kann zu verlorenen Chancen und später zu Bedauern führen. Es sei denn, man verfolgt gar nicht das Ziel, das Abitur zu schaffen, sondern möchte die gewonnene Freiheit nutzen, um andere Erfahrungen zu machen oder sich auf andere Weise weiterzuentwickeln. Auch das ist legitim.

So zum Beispiel, HJ. Er kam nur selten zur Schule. Sein Interesse war, die finanzielle Unterstützung zu bekommen, um seine berufliche Karriere als politischer Kabarettist aufzubauen. So tauchte er regelmäßig zu Beginn jedes Semesters auf, um sich zu registrieren und sein Bafoeg zu sichern. Er war nicht der Einzige, der dies tat, und viele kritisierten ein solches Verhalten als Betrug. Andere  unterstützten ihn, denn er arbeitete hart daran, seine Theatergruppe aufzubauen. Wir wurden regelmäßig zu seinen Kabarettveranstaltungen eingeladen. Er war gut und wir waren stolz auf ihn.

Wer waren unsere Lehrer?

Unsere Lehrer waren nicht viel älter als wir, so zwischen Mitte zwanzig und Ende dreißig. Nur wenige hatten eine klassische Lehrerausbildung absolviert. Die meisten kamen aus den unterschiedlichsten Bereichen – Sozialarbeit, Politik, Ingenieurwesen oder den Geisteswissenschaften. Alle hatten jedoch eines gemeinsam: Sie waren vom Konzept unserer Schule begeistert und wollten mit ihren Fähigkeiten dazu beitragen, das Projekt des selbstbestimmten Lernens weiterzuentwickeln.

Es gab keine Vorgaben für die Lehrer. Die Lehrer konnten frei entscheiden, wie sie ihren Unterricht gestalten wollten. Jeder Lehrer und jede Lehrerin hatte seine/ihre eigene Vorstellung davon, wie selbstbestimmtes Lernen umgesetzt werden sollte. Die Spannbreite dieser Vorstellungen zeigte sich besonders deutlich am Vergleich zweier Unterrichtsfächer: Gesellschaftslehre und Deutsch.

Unsere Lehrerin in Gesellschaftslehre, L., eine Soziologin, war engagiert und nahm oft lebhaft an unseren Schulforums-Diskussionen teil. Wir bewunderten sie für ihr Wissen und ihre Schlagfertigkeit. Sie nahm das Konzept des selbstbestimmten Lernens jedoch sehr wörtlich. Ihre Erwartung war, dass wir Schüler die Diskussion über ein selbst gewähltes Thema eigenständig gestalten sollten. Sie saß erwartungsvoll in der Runde und wartete darauf, dass wir den Unterricht mit unseren Beiträgen füllten.

Doch von uns kam meist wenig. Wir hatten das Thema zwar ausgewählt, weil es uns interessant erschien, verfügten aber kaum über Hintergrundwissen. Gerade deshalb hatten wir gehofft, von ihr etwas darüber zu lernen und erwarteten einen Input. Stattdessen entstand oft ein quälendes Schweigen. Für uns war das frustrierend, weil uns bewusst wurde, wie wenig wir über das Thema wussten und wir uns dumm und unwissend fühlten. Für sie war es ebenso frustrierend, weil sie das Gefühl hatte, weder ihren eigenen Ansprüchen noch dem Konzept der Schule gerecht zu werden. Wir sprachen durchaus mit ihr darüber, fanden aber keine Lösung. Oft entwickelte sich eine Art Patt: Wer würde zuerst nachgeben? Meist war es unsere Lehrerin. Schließlich begann sie doch, uns Informationen zum gewählten Thema zu vermitteln. Wir waren dann erleichtert. Selbstbestimmtes Lernen hin oder her – wichtig war uns vor allem, etwas zu lernen.

Unser Deutschlehrer R. war ganz anders. Er war Philosoph, hatte Deutsch, Geschichte und Philosophie studiert und sein Unterricht war deutlich strukturierter. Das brachte ihm gelegentlich den Vorwurf ein, sich nicht ausreichend mit dem Konzept des selbstbestimmten Lernens auseinanderzusetzen, sondern stattdessen reinen Frontalunterricht zu halten. Für mich und die meisten meiner Mitschüler schien seine Lehrmethode jedoch besser geeignet. Das waren wir gewohnt.

Anhand der von ihm vorbereiteten Materialien diskutierten wir über Literatur, Geschichte und gesellschaftliche Themen. Daraus entwickelten sich oft lebendige Gespräche. Am Ende des Unterrichts hatte ich das Gefühl, tatsächlich etwas gelernt und verstanden zu haben. Es tat gut, einem strukturierten Unterricht zu folgen, denn viele von uns waren mit der Vorstellung eines spontan entstehenden, völlig selbstbestimmten Lernens überfordert.

Heute denke ich, dass selbstbestimmtes Lernen nicht einfach aus dem Ärmel geschüttelt werden kann, sondern erlernt werden muss. Schüler müssen lernen, wie sie sich auf ihre individuelle Art neue Inhalte erschließen, Informationen bewerten und eigenständig Wissen aufbauen können. Denn jeder Schüler lernt anders. Ebenso wichtig ist es, Fehler zu erkennen und zu beheben. Korrektur hat nichts mit Bevormundung oder Kritik um ihrer selbst willen zu tun.

Schüler und Lehrer arbeiten zusammen - auf Augenhöhe.

Wie ich waren viele meiner Mitschüler mit dieser Form des Lernens zunächst überfordert und wir hätten von mehr Anleitung und Struktur profitiert. Nach einigen Semestern jedoch, als wir mehr Erfahrung damit gesammelt hatten, fiel uns das selbstbestimmte Lernen leichter und wir begannen, es zu schätzen.

Unter dem Leistungsdruck der Prüfungsvorbereitung griffen wir allerdings wieder auf die vertraute lehrerzentrierte Lernform zurück: ein mechanisches Einpauken von Wissen, ein oft stures Auswendiglernen von Fakten, ohne sie wirklich zu verstehen – Wissen, das kurzfristig abrufbar war, aber schon bald wieder aus dem Gedächtnis verschwand.

Die Macht der Schüler

An unserer Schule gab es eine Besonderheit: Am Ende jedes Semesters konnten die Schüler darüber abstimmen, ob sie einen Lehrer noch ein weiteres Semester behalten oder gegen einen anderen austauschen wollten. Und von dieser Möglichkeit wurde durchaus Gebrauch gemacht.

Dies geschah zum Beispiel mit unserer Englischlehrerin, A., einer Amerikanerin. Ich mochte sie. Ihr Unterricht war lebendig und ich lernte gern bei ihr. Dennoch wurde sie abgewählt. Eine Gruppe von vier Männern aus meiner Klasse fand, dass sie mit ihr nicht lernen konnten. Sie machten ihr ein Semester lang das Leben schwer und mobilisierten schließlich die Mehrheit der Schüler gegen sie. Eine Gruppe von Frauen aus meiner Klasse, einschließlich mir, unterstützte sie und wir wollten sie behalten, doch die Mehrheit unserer Mitschüler war von der endlosen Diskussion genervt und gab schließlich nach. Damit war A.s Zeit an unserer Schule beendet. Ich fand das sehr schade.

Diese Regelung der möglichen Abwahl war gut gemeint. Sie sollte Schülern die Möglichkeit geben, sich von Lehrern zu trennen, mit denen die Zusammenarbeit nicht funktionierte. Doch sie hatte auch ihre Schattenseiten. Manche Lehrer gerieten dadurch unter Druck, nicht nur guten Unterricht zu machen, sondern vor allem beliebt zu sein.

Das beinhaltete auch, unter Umständen den Schülern nach dem Mund zu reden und zu fraternisieren. Besonders erfolgreich waren dabei diejenigen, die sich lautstark an den Forumsdiskussionen beteiligten und Beifall erhielten, wenn sie besonders gesellschaftskritische Positionen vertraten. Dass diese Beiträge oft flach und substanzlos waren, erkannte ich erst Jahre später. Andere Lehrer gewannen Sympathien, indem sie enge Beziehungen zu bestimmten Schülergruppen pflegten und sich abends mit ihnen in Kneipen trafen. Dies war vor allem mit den Schülern, die abends den Unterricht besuchten, nach dem Unterricht der Fall.

Unser Mathematiklehrer M. war das Gegenteil. Er war ein ruhiger, zurückhaltender Mensch. An den schulpolitischen Diskussionen beteiligte er sich kaum und galt deshalb bei vielen als uninteressant, langweilig oder nicht “in“. Ich mochte ihn. Er verstand etwas von Mathematik und versuchte mit großer Geduld, uns dieses Wissen zu vermitteln.

Als er erkannte, wie lückenhaft unsere mathematischen Grundlagen waren, bot er interessierten Schülern sogar an mehreren Samstagen kostenlosen Nachhilfeunterricht bei sich zu Hause an. Eine kleine Gruppe von etwa sechs Schülern nahm das Angebot dankend an. Ich gehörte dazu und ging gerne hin, in der Hoffnung, Mathematik endlich besser zu verstehen. An vieles aus dieser Zeit habe ich nur noch vage Erinnerungen, aber seine Katze ist mir im Gedächtnis geblieben: schneeweiß, mit auffallend blauen Augen. Sie hat uns stets misstrauisch beobachtet.

Trotz seines Engagements hatte M. Schwierigkeiten, von der Klasse akzeptiert zu werden. Die wortgewaltige “Viererbande” konnte zwar wenig mit ihm anfangen, doch eine Abwahl betrieben sie nicht. Vermutlich respektierten sie seine fachlichen Fähigkeiten und spürten, dass sie tatsächlich etwas von ihm lernen konnten.

Stattdessen fiel ein anderer Mitschüler durch sein respektloses Verhalten auf. Er erschien regelmäßig eine halbe Stunde zu spät zum Unterricht, saß dann demonstrativ desinteressiert auf seinem Platz und rülpste laut und hemmungslos vor sich hin. Sein Verhalten war mir unangenehm, und ich schämte mich für ihn.

Damals fragte ich mich, ob dies nicht ein sehr klassisches Schülerverhalten gegenüber Lehrern war: „Bring mir etwas bei, aber langweile mich nicht! Und ich mache dir das so schwer wie möglich!”  Oder vielleicht sogar: „Ich lehne dich ab, weil du mehr weißt als ich.“

Aber gerade an unserer Schule hatte ich so etwas nicht erwartet. Der Anspruch der Schule war, dass die Beziehung zwischen Lehrern und Schülern von gegenseitigem Respekt geprägt sei – oder zumindest sein sollte.

Unser Mathematiklehrer reagierte auf die Störungen mit bemerkenswerter Gelassenheit. Er ignorierte ihn und setzte seinen Unterricht fort. Nach einem Jahr jedoch verließ er unsere Schule. Was aus ihm geworden ist, weiß ich nicht.

Zeitgeist der Gesellschaftskritik und der Leistungsfeindlichkeit

Die allgemeine Stimmung an unserer Schule und in Teilen unseres „alternativen“  Umfelds in Berlin war damals vom Zeitgeist einer kritischen Haltung gegenüber der bestehenden Gesellschaft und von einer antihierarchischen Einstellung geprägt. Dies führte zum einen dazu, dass manche Lehrer bewusst kritisiert wurden, zum anderen dazu, dass einige  Lehrer ihre Autorität, die auf ihrem Fachwissen, ihrer akademischen Ausbildung und dem Wissen um die Prüfungsordnung beruhte, nicht wahrnehmen wollten und keine Stellung bezogen, die sie einer möglichen Kritik der Schüler ausgesetzt hätte.

Diese gesellschaftskritische Haltung führte dazu, dass manche Schüler (und manche Lehrer) sich nicht an gesellschaftlichen Regeln orientieren wollten, sondern bewusst Wege suchten, gegen die Gesellschaft zu rebellieren.

So zum Beispiel M., einer meiner Mitschüler. Ich mochte ihn. Er war ein Berliner mit einer typischen Berliner Schnauze. Er war witzig und direkt. Einmal traf ich ihn in der Mittagspause im nahen Supermarkt. Trotz der Hitze hatte er eine Wollmütze auf und wirkte auf mich etwas gequält. Als ich näher kam, bemerkte ich, dass etwas Blut von seiner Mütze die Wange entlang lief. Ich fragte ihn, ob er okay sei oder Hilfe brauche. Er jedoch winkte nur ab, bezahlte seinen Harzer Käse, eine typische Berliner Käsespezialität, die ich eher gewöhnungsbedürftig fand. Draußen vor dem Supermarkt traf ich ihn wieder. Er hatte die Mütze abgenommen und zeigte mir stolz mit einem schelmischen Grinsen das Kilo gefrorenes Steakfleisch, das er unter der Mütze versteckt durch die Kasse geschmuggelt hatte. Bei mir fiel der Groschen: Daher die Blutspur. Ich fand das nicht okay, musste trotzdem lachen und heimlich bewunderte ich seinen Mut. Er rechtfertigte sein Verhalten damit, dass er als Schüler wenig Geld hatte. Okay, dann sollte er halt kein Steak essen, sondern etwas, das eher in seinen finanziellen Möglichkeiten lag, wie etwa Frikadellen. Andere Mitschüler priesen ihn jedoch als Helden. Der hatte es der Gesellschaft gezeigt. Aber dass dies Diebstahl war und der Supermarkt den Verlust durch höhere Preise für uns alle wieder einsparen musste, daran dachte M. leider nicht.

Der Zeitgeist der Gesellschaftskritik führte dazu, dass an unserer Schule auch häufig die Auffassung herrschte, dass akademischer Ehrgeiz etwas Fragwürdiges sei. Wer gute Leistungen erbringen, das Abitur machen oder später studieren wollte, wurde schnell als „Überflieger“ abgestempelt oder als „abi-geil“ verspottet. Sogar einige Lehrer vertraten diese Haltung offen und lautstark und hoben einen weiteren Zielansatz der Schule hervor: die Freiheit der persönlichen und kreativen Entwicklung.

Die Folge war, dass nicht wenige meiner Mitschüler die Schule verließen, ohne das Abitur abzulegen. Das war okay, solange es ihre Entscheidung war und sie eine Alternative sahen, sich weiterzuentwickeln.

Doch für mich war das ein Widerspruch. Die Schule propagierte selbstbestimmtes Lernen, doch wer seine Freiheit zur Selbstbestimmung dazu nutzte, sich ehrgeizige Bildungsziele zu setzen, musste mit Ablehnung rechnen.

Ich hielt diese Einstellung schon damals für falsch. Abi-geil hin oder her. Für mich galt: Ich wollte meinem bisherigen Leben neue Möglichkeiten eröffnen und meine Zukunftschancen verbessern. Der Weg dorthin führte für mich über das Abitur und ein Studium. Das war für mich die Freiheit der persönlichen und kreativen Entwicklung.

Mein Freund und Mitschüler, BJ., brachte dies einmal treffend auf den Punkt. Er sagte, er stehe an der Schwelle zwischen einem Leben als Hilfsarbeiter oder potentiellen Sozialhilfeempfänger und einem Universitätsstudium mit Karriere. Seine Bemerkung blieb mir im Gedächtnis, weil sie die Bedeutung dieser Entscheidung so deutlich machte. Für ihn gab es nur zwei Möglichkeiten: entweder weiterhin als Hilfsarbeiter zu arbeiten und notfalls Sozialhilfe zu beziehen oder das Abitur zu machen, zu studieren und beruflich aufzusteigen. Seine kompromisslose Sichtweise überraschte mich. Für ihn schien es keinen Mittelweg zu geben – wie etwa eine Berufsausbildung oder eine andere qualifizierte Tätigkeit. Dass er diese Möglichkeiten gar nicht in Betracht zog, fand ich erstaunlich.

Jahre später traf ich bei einer Demonstration in Berlin eine ehemalige Klassenkameradin, D., wieder. Sie war intelligent und talentiert gewesen, hatte die Schule jedoch ohne das Abitur verlassen. Im Gespräch erzählte sie mir, dass sie seit Jahren von der Sozialhilfe lebe.

Die Ironie war, dass ihr zuständiger Sachbearbeiter ausgerechnet einer jener Lehrer war, die lautstark ehrgeizige Schüler an unserer Schule kritisierten und andere dazu ermutigt hatten, ihre Ausbildung nicht zu Ende zu führen. Nun saß er auf der anderen Seite des Schreibtisches und verwaltete die Folgen jener Entscheidungen, zu denen er einst beigetragen hatte. Während er selbst als Sozialarbeiter über eine gesicherte berufliche Existenz verfügte, hatte sie die Konsequenzen dieser Entscheidung ein Leben lang zu tragen.

Doch für uns, die das Abitur ablegen wollten, waren die Prüfung und die Vorbereitung darauf kein Kinderspiel.

Selbstbestimmtes Lernen - Doch am Ende steht die Abiprüfung

Nach fünf Semestern, also zweieinhalb Jahren, stand die Abiturprüfung an. Da die SFE nicht über eine staatliche Prüfungszulassung verfügte, legten die Schülerinnen und Schüler ihr Abitur als externe Prüflinge an einer staatlichen Schule ab. Die Vorbereitung umfasste die Fächer Deutsch, Politische Weltkunde, Sozialwissenschaften, Mathematik, Biologie, Englisch, Chemie sowie wahlweise Französisch oder Spanisch. Die Abiturprüfung selbst wurde in insgesamt acht Fächern abgelegt.

Die Freiheit und die Disziplin der harten Arbeit

Je näher die Prüfungen rückten, desto stärker holte uns die Realität ein. Bei all der beschworenen Freiheit war die Schule kein Kinderspiel. Schließlich mussten wir dieselben Abituranforderungen erfüllen wie Schülerinnen und Schüler an regulären Schulen und das in acht Prüfungsfächern. - Nur diese waren jahrelang darauf vorbereitet worden!

Prüfungsvorbereitungen nahmen viel Energie in Anspruch und verlangten Disziplin und Durchhaltevermögen.

Wir organisierten Arbeitsgruppen, schrieben Probeklausuren. Unsere Lehrer unterstützten uns so weit wie möglich und arbeiteten hart, um uns durch die Prüfung zu bringen.

In typischer SFE-Manier unternahmen wir einige Monate vor den Prüfungen gemeinsam mit unseren Lehrern eine einwöchige Studienreise aufs Land. Eigentlich war es eine wunderbare Zeit.

Tagsüber schrieben wir Probeprüfungen, gingen spazieren und kochten gemeinsam. Abends wurde musiziert. Einige hatten ihre Instrumente mitgebracht, andere improvisierten mit allem, was gerade zur Verfügung stand. Unser Deutschlehrer spielte am verstimmten Klavier, bis seine Finger blutig waren.

Es war chaotisch, laut und voller Lebensfreude. Doch nicht alle schafften es, am nächsten Morgen rechtzeitig zum Frühstück oder zum Unterricht zu kommen.

Viele von uns hatten zwar gelernt, eigenständig zu denken und Entscheidungen zu treffen, aber nicht unbedingt die Disziplin entwickelt, die erforderlich war, um dauerhaft am Ball zu bleiben. Der Leistungsdruck nahm zu und wurde für manche überwältigend.

Einige brachen die Schule vorzeitig ab, andere bestanden die Prüfungen nicht, wieder andere meldeten sich krank und verschoben die Prüfung oder zumindest einen Teil davon auf das nächste Semester.

Selbstverwaltung – gemeinsam Verantwortung tragen

Die SFE hatte eine strikte basisdemokratische und antihierarchische Selbstverwaltungsstruktur. Es gab weder einen Schulleiter noch einen Direktor und auch keine klassische Schulleitung. Die Schule wurde gemeinsam von Schülerinnen, Schülern und Lehrkräften getragen. Die Lehrkräfte hatten formal nicht mehr Autorität als die Schülerinnen und Schüler. Das Verhältnis war meist freundschaftlich; alle duzten sich und begegneten einander auf Augenhöhe.

Das höchste Entscheidungsgremium war die Schulversammlung, die Vollversammlung. Hier wurden alle wichtigen Angelegenheiten gemeinsam von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften und Angestellten diskutiert und beschlossen – vom Nachkauf von Toilettenpapier über die Anschaffung von Geräten bis hin zu politischen Aktivitäten und Stellungnahmen zu aktuellen Ereignissen. Die einzelnen Klassen regelten ihre internen Angelegenheiten und Konflikte in sogenannten Klassenkonferenzen. Eine Einmischung von außen gab es nicht – es sei denn, sie wurde ausdrücklich gewünscht.

Zwar beschäftigten wir einen Buchhalter und eine Bürokraft, doch die meisten organisatorischen Aufgaben wurden gemeinsam oder im Wechsel übernommen. Auch das Reinigen der Schule organisierten die Schülerinnen und Schüler eigenverantwortlich. So war beispielsweise jede Woche eine andere Klasse für die Reinigung der gesamten Schule zuständig. Es überrascht nicht, dass Putzen nicht unbedingt zu unseren höchsten Prioritäten gehörte. Entsprechend sah es oft ziemlich unordentlich und gelegentlich auch recht schmutzig aus.

Ein großer Teil der Verwaltungsarbeit wurde in Ausschüssen erledigt, in denen Schülerinnen, Schüler und Lehrkräfte gleichermaßen vertreten waren. Es gab Ausschüsse für Finanzen, soziale Unterstützung, Koordination und Planung sowie weitere Aufgabenbereiche. Hier konnte sich jeder einbringen.

Mein Engagement in der Selbstverwaltung

Das war genau das Richtige für mich. Die Selbstverwaltung bot mir eine gute Gelegenheit, mich für meine Schule zu engagieren. Ich trat dem Finanzausschuss und dem Sozialausschuss bei. Die Arbeit machte mir Spaß und ich fühlte mich dort wohl. Endlich gab es etwas, bei dem meine bisherige Berufserfahrung nützlich war.

Im Finanzausschuss bekam ich Einblick in die finanzielle Situation der Schule, ihre regelmäßigen Ausgaben und Einnahmen und in die Notwendigkeit, gut zu wirtschaften, um die Schule langfristig finanziell zu stabilisieren.

Die Schule erhielt vom Land Berlin staatliche Mittel für Personal- und Sachkosten. Eine weitere Einnahmequelle war das Schulgeld der Studierenden. Zu meiner Zeit betrug es 150 DM monatlich. Das war viel Geld, und nicht jeder konnte sich das leisten. Um den Zugang zur Schule Menschen aus allen sozialen Schichten zu ermöglichen, wurde ein Teil des Schulgeldaufkommens für einen Sozialfonds abgezweigt. Dieser ermöglichte einen flexiblen Umgang mit finanziellen Notlagen. In Härtefällen konnte das Schulgeld ermäßigt, gestundet oder teilweise sogar erlassen werden.

Dieser Sozialfonds spielte für unsere Arbeit im Sozialausschuss eine wichtige Rolle. Wir konnten ihn eigenverantwortlich verwalten. Hier erlebte ich regelmäßig Mitschülerinnen und Mitschüler, die in finanzielle Schwierigkeiten geraten waren und um Unterstützung nachsuchten. In vielen Fällen konnten wir helfen. So konnten wir beispielsweise das Schulgeld für einige Monate erlassen oder stunden. Wir konnten Kredite für fällige Mieten oder notwendige Anschaffungen gewähren, die mit einem realistischen Rückzahlungsplan verbunden waren.

Darüber hinaus halfen wir bei der Suche nach einem kostenlosen oder günstigen Kühlschrank, einer bezahlbaren Unterkunft oder besorgten Babymilch und vieles mehr. Wir versuchten, der Vielfalt der Anfragen mit viel Einsatz, Kreativität und Ideenreichtum sowie unseren Kontakten zu hilfsbereiten Menschen gerecht zu werden.

Bei meiner Arbeit in der Selbstverwaltung traf ich auf zwei „alte Bekannte“: zwei Mitglieder der Viererbande, meine Kontrahenten aus der Klasse, die so wortgewaltig versucht hatten, unsere Klassendiskussionen zu dominieren. Interessanterweise zeigten sie hier eine ganz andere Seite von sich. Statt arrogant und rechthaberisch wirkten sie engagiert, interessierten sich für den Fortbestand der Schule und kümmerten sich tatkräftig um Mitschülerinnen und Mitschüler, die in schwierige finanzielle oder soziale Situationen geraten waren.

J. – ein Leben nach dem Gefängnis

J. war der Älteste von uns. Kurz vor Beginn des Schuljahres war er aus der Justizvollzugsanstalt Tegel in Berlin entlassen worden, wo er wegen eines Raubüberfalls eine mehrjährige Haftstrafe verbüßt hatte. Er sprach offen über seine Zeit im Knast und darüber, dass sein Vater Polizist gewesen war, allerdings nie über die genauen Hintergründe seiner Straftat oder seine Familie.

Im Gefängnis hatte J. viel Zeit in der Bibliothek verbracht. Das Lesen führte offenbar zu einer veränderten Lebenseinstellung und war letztlich einer der Gründe, warum er nach seiner Entlassung die Schule besuchte.

Im Klassenzusammenhang führten wir unsere endlosen Diskussionen. J. hatte eine unangenehme Art, Fragen zu stellen, oft wie ein Inquisitor. Dabei stellte er sein Gegenüber nicht selten bloß. Leider muss ich zugeben, dass er häufig recht hatte. Trotzdem war es nicht gerade die feine Art.

Außerhalb des Klassenzimmers zeigte er jedoch auch andere Seiten. Er engagierte sich im Schulsekretariat und machte sich in der Schulverwaltung nützlich. Das Abitur machte er nie, aber als eine Stelle im Büro frei wurde, nahm er sie an und managte bald sehr effizient das Büro der Schule. Er schien damit zufrieden zu sein. Die Schule für Erwachsenenbildung war seine Welt geworden.

Ich mochte ihn, obwohl wir uns immer mit einer gewissen Vorsicht begegneten. Doch letztlich respektierten wir uns.

M. – der Wortführer der Viererbande

M. war einer der Wortführer der Viererbande. Er kam jeden Tag pünktlich mit seinem VW-Bus zum Unterricht und strahlte eine Mischung aus Arroganz, Macht und Einfluss aus. Viele Frauen standen auf ihn. Über seine Vergangenheit war nicht viel bekannt, aber es wurde gemunkelt, dass er in Drogengeschäfte oder andere kriminelle Aktivitäten verwickelt gewesen sei. Auch schien er nicht unter Geldmangel zu leiden.

Seine Motivation, das Abitur zu machen, war klar: Er wollte Jura studieren.

Er stammte aus der Arbeiterschicht und war ein lautstarker Kritiker der sogenannten alternativen Szene, deren Angehörige zwar die Welt verändern wollten, aber nach einer Demonstration oder einem Picknick nicht einmal ihren Müll wegräumten. Auf seine Initiative hin wurde die Schule – zumindest zeitweise – etwas gründlicher geputzt.

Er war es auch, der ausrastete, wenn auf den Toiletten oder im Treppenhaus Drogenutensilien gefunden wurden. Besonders warnte er vor der Gefahr eines Rückfalls für ehemalige Drogenabhängige.

Nach unseren anfänglichen Auseinandersetzungen im Klassenzimmer, in denen er oft dominant und unangenehm waren, dessen Argumente aber nicht immer von der Hand zu weisen waren, begann ich zu spüren, dass auch M. andere Seiten hatte. Er kümmerte sich um Mitschülerinnen und Mitschüler, die in Not geraten waren, und man konnte sich auf ihn verlassen.

Wir arbeiteten in den Ausschüssen gut zusammen, organisierten gemeinsam unseren Sprachaufenthalt in Spanien sowie Arbeitsgruppen zur Vorbereitung auf unsere Abiturprüfungen. Wir respektierten uns. Er und ich gehörten zu den wenigen, die die Prüfung bestanden.

Verantwortung für die Zukunft der Schule

In meinem zweiten Jahr an der SFE wurde ich Mitglied des Schulvorstands. Dort beschäftigten wir uns mit größeren und langfristigen Fragen, etwa mit den ständig steigenden Mietkosten und der Frage, wie die finanzielle Zukunft der Schule durch den Erwerb eines eigenen Gebäudes gesichert werden könnte.

Dazu gehörten die Entwicklung eines Finanzierungsplans, Kreditgespräche mit verschiedenen Banken und die Suche nach geeigneten Immobilien. Meine frühere Tätigkeit in der Kreditabteilung einer Bank erwies sich dabei als äußerst hilfreich. Der Vorwurf, ich sei naiv und nicht alltagserfahren genug, traf nun offenbar nicht mehr zu.

Wir leisteten gute Vorarbeit. Kurz nach meinem Abitur und meinem Ausscheiden aus der Schule konnte der neu gewählte Vorstand schließlich den Kaufvertrag unterzeichnen. Im Jahr 1980 erwarb die Schule für Erwachsenenbildung gemeinsam mit anderen alternativen Projekten ein ehemaliges Fabrikgebäude in Kreuzberg, das später als Kulturzentrum Mehringhof bekannt wurde.

Damit war die finanzielle Zukunft der Schule zunächst gesichert. Darauf konnten wir durchaus stolz sein.

Nach 7 Jahren in einer Büroetage in Tempelhof zieht die SFE 1980 in eigene Räume in den Mehringhof Kreuzberg. Danke an die SFE für die großzügige Überlassung des Fotos von ihrer Webseite.

Die SFE befindet sich übrigens noch heute in denselben Räumlichkeiten.

Und für mich? Durch meine stetige Mitarbeit, mein Engagement in der Klasse und meine Arbeit in der Selbstverwaltung der Schule erlangte ich den Respekt meiner Mitschüler und Lehrer, und im Laufe der Zeit wuchs auch mein Selbstvertrauen.

WAS BLEIBT?

Von den 30 Schülerinnen und Schülern meiner Klasse bestanden am Ende nur fünf das Abitur.

Ich war eine von ihnen.

(Einige mehr schafften es beim nächsten Versuch, das Abitur zu bestehen. )

Damals war ich vor allem erleichtert und stolz. Ich hatte mein Ziel erreicht. Das Abitur eröffnete mir die Möglichkeit zu studieren und mein Leben auf eine Weise weiterzuführen, die ich mir wenige Jahre zuvor als Sekretärin kaum hätte vorstellen können.

Heute, fast fünfzig Jahre später, sehe ich die SFE mit anderen Augen.

Ich verdanke dieser Schule sehr viel. Sie hat mir eine zweite Chance gegeben. Sie hat mir gezeigt, dass Lernen auch ohne Angst, ständige Kontrolle und blinden Gehorsam möglich ist. Sie hat mich ermutigt, Fragen zu stellen, meine Meinung zu sagen und mich einzumischen. Ich bin Menschen mit völlig anderen Lebensgeschichten begegnet und es hat sich mir eine Welt eröffnet, von deren Existenz ich zuvor kaum etwas wusste. Ich lernte Verantwortung zu übernehmen.

Vor allem aber hat sie mir etwas gegeben, das ich an keiner anderen Schule kennengelernt hatte: das Gefühl, dass ich selbst über mein Leben bestimmen kann.

Meine erste Erfahrung an der SFE war das Sit-in im Berliner Senat. Damals lernte ich, dass Demokratie bedeutet, nicht einfach hinzunehmen, was andere entscheiden, sondern sich einzumischen und gemeinsam mit anderen für etwas einzustehen.

Heute würde ich ergänzen: Demokratie bedeutet nicht nur Freiheit und Mitbestimmung. Sie bedeutet auch, Verantwortung zu übernehmen. Sie bedeutet auch, Wissen ernst zu nehmen, anderen Raum zu geben und die Freiheit anderer nicht durch die eigene Freiheit einzuschränken.

Doch genau daran scheiterte die SFE meiner Erinnerung immer wieder.

Selbstbestimmtes Lernen funktionierte nicht automatisch, nur weil niemand einen dazu zwang. Freiheit bedeutete nicht, dass man kommen konnte, wann man wollte, ohne die anderen zu beeinträchtigen. Sie bedeutete nicht, dass man nur das lernen musste, worauf man gerade Lust hatte. Und demokratische Mitbestimmung bedeutete nicht, dass die lauteste Stimme automatisch die überzeugendste war.

Ich habe gelernt, Autoritäten zu hinterfragen. Erst viel später habe ich verstanden, dass Fachwissen nicht automatisch Unterdrückung bedeutet und dass ein Lehrer, der etwas weiß, das ich noch nicht weiß, nicht zwangsläufig mein Gegner ist.

Ich habe die Freiheit genossen, selbst zu entscheiden. Erst später habe ich verstanden, dass Selbstbestimmung ohne Selbstdisziplin leicht zur Beliebigkeit wird – und dass die eigene Freiheit dort an ihre Grenze kommt, wo sie die Freiheit und die Chancen anderer beeinträchtigt.

War die SFE eine demokratische Schule der Selbstentfaltung oder ein hoffnungsloses Chaos?

Nach allem, was ich heute darüber denke, war sie wahrscheinlich beides.

Die SFE war ein mutiges Experiment, das uns Freiheiten gab, die wir damals dringend brauchten. Aber sie überschätzte meiner Meinung nach die Fähigkeit von Menschen, mit dieser Freiheit selbstständig und verantwortungsvoll umzugehen. Sie wollte Hierarchien abschaffen, unterschätzte dabei jedoch den Wert von Erfahrung und Fachwissen. Sie wollte selbstbestimmtes Lernen ermöglichen, vergaß aber manchmal, dass auch Selbstbestimmung gelernt werden muss. Und sie wollte gesellschaftliche Konventionen überwinden, entwickelte dabei jedoch ihre eigenen, oft erstaunlich rigiden Vorstellungen davon, was „richtig“ und „alternativ“ war.

Zu oft wurde Freiheit mit dem Lustprinzip verwechselt, Disziplin grundsätzlich als etwas Negatives betrachtet und Leistung gering geschätzt.

Trotzdem möchte ich diese Schule nicht missen.

Vielleicht gerade wegen ihrer Widersprüche.

Sie war nicht für jeden geeignet, und ich kann natürlich nur für mich selbst sprechen.

Denn auch wenn ich dort nicht alles gelernt habe, was ich für mein Abitur hätte lernen müssen, habe ich etwas anderes gelernt, das mindestens ebenso wichtig war: Freiheit ist nicht das Gegenteil von Verantwortung. Ohne Verantwortung wird Freiheit zur Beliebigkeit. Und Demokratie funktioniert nur dann, wenn Menschen nicht nur ihre eigenen Rechte einfordern, sondern auch bereit sind, Verantwortung für die Gemeinschaft zu übernehmen.

Das ist vielleicht die wichtigste Lektion, die ich aus meiner Zeit an der SFE mitgenommen habe.

Und deshalb würde ich heute die Frage, was diese Schule eigentlich war, anders beantworten als damals:

Sie war weder nur das eine noch nur das andere.

Sie war in vielem ihrer Zeit voraus. Vielleicht war sie manchmal sogar zu weit voraus. Sie war ein Experiment – ein mutiges, widersprüchliches und manchmal chaotisches Experiment.

Und vielleicht lag gerade darin ihr besonderer Wert.

Trotz aller Kritik bin ich dankbar, dort gewesen zu sein. Die Schule war chaotisch, widersprüchlich und oft anstrengend. Aber sie hat mein Leben verändert.

Und die SFE heute?

Die Schule für Erwachsenenbildung in Berlin existiert noch immer. Mehr noch: 2016 wurde sie mit dem Deutschen Schulpreis ausgezeichnet. Das sagt viel über den Wert ihres Konzepts und dessen erstaunliche Beständigkeit über inzwischen mehr als fünf Jahrzehnte hinweg aus.

Natürlich haben nicht alle Schülerinnen und Schüler das Abitur erfolgreich bestanden. Aber für viele von ihnen war die SFE dennoch ein Wendepunkt in ihrem Leben. Sie bot Menschen die Möglichkeit, ihr Leben selbst in die Hand zu nehmen, Bildungswege neu zu beginnen und eine zweite Chance zu nutzen.

Vielleicht ist das letztlich der größte Erfolg dieser Schule: Nicht nur, wie viele Menschen dort ein Abitur gemacht haben, sondern wie viele durch sie den Mut fanden, ihrem Leben eine neue Richtung zu geben.

FAZIT:

Freiheit ist wertvoll, aber sie entfaltet ihr Potenzial erst in Verbindung mit Verantwortungsgefühl, Selbstdisziplin und Wissen. (LL)

P.S. Vor ein paar Jahren wurde ein Film über die SFE gedreht. Hier ist ein Link dazu.

Hier ist das Foto zum Film "Berlin rebel high school".Mehr Informationen und Link auf der SFE Webseite. https://sfeberlin.de/berlin-rebel-high-school/